segunda-feira, 2 de agosto de 2010
quinta-feira, 29 de julho de 2010
quinta-feira, 15 de outubro de 2009
TRABALHANDO COM SIMULADORES
Simulador 1
SIMULADOR DE ARREMESSO
EXPERIMENTE, PENSE E APRENDA, INTERAGINDO COM OS SIMULADORES E RESOLVENDO AS ATIVIDADES PROPOSTAS
Acesse o LINK
http://www.educacional.com.br/Recursos/ConteudoMultimidia/scorm/07_089/15/02/principal.htm
SIMULADOR DE ARREMESSO
EXPERIMENTE, PENSE E APRENDA, INTERAGINDO COM OS SIMULADORES E RESOLVENDO AS ATIVIDADES PROPOSTAS
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http://www.educacional.com.br/Recursos/ConteudoMultimidia/scorm/07_089/15/02/principal.htm
EMPUXO
Simulador 4
Acesse o LINK
http://www.educacional.com.br/Recursos/ConteudoMultimidia/scorm/11_141/04/01/principal.htm
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http://www.educacional.com.br/Recursos/ConteudoMultimidia/scorm/11_141/04/01/principal.htm
2ª LEI DE NEWTON
ANALISANDO MOVIMENTOS DE UM ELEVADOR
Simulador 9
Acesse o LINK
http://www.educacional.com.br/Recursos/ConteudoMultimidia/scorm/16_213/04/01/principal.htm?idcapitulo=4
Simulador 9
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http://www.educacional.com.br/Recursos/ConteudoMultimidia/scorm/16_213/04/01/principal.htm?idcapitulo=4
quarta-feira, 14 de outubro de 2009
Atrito Estático X Força Centrípeta
Acessar a seguinte URL:
http://www.cefet-rj.br/aluno/trabalhos/posgraduacao/a_forca_de_atrito/frameset.html
O objetivo desse experimento virtual consiste em:
1) Analisar as grandezas físicas responsáveis pela aderência dos pneus de um automóvel em uma trajetória curvilínea;
2) Fornecer subsídios para obtenção da expressão matemática que determine a velocidade máxima permitida, nas curvas, com base nas grandezas identificadas como relevantes no item anterior.
Os procedimentos para a realização do experimento virtual consistem em:
1) Digitar nos campos de edição (campos em branco), valores para:
1.1) A intensidade da velocidade (V) do automóvel no momento em que ele passa a descrever a curva;
1.2) O raio de curvatura (R) da trajetória curvilínea da pista;
1.3) O coeficiente de atrito estático ( ) entre os pneus e o asfalto (variando de 0.01 à 0.99);
1.4) A massa (M) do automóvel;
Obs.: Caso você click em configuração padrão, o simulador irá assumir valores pré-estabelecidos para essas grandezas.
2) Dar partida no movimento e registrar, na tabela abaixo, os valores correspondentes à:
2.1) Intensidades da força centrípeta (Fc) entre os pneus e o asfalto;
2.2) Intensidades da força de atrito estático máximo (Fm) entre os pneus e o asfalto;
2.3) Intensidade da aceleração centrípeta (Ac) durante o trajeto curvo;
2.4) Intensidade da velocidade máxima (Vm) permitida na curva;
3) Realize os procedimentos acima pelo menos 12 vezes:
3.1) Para cada ciclo de procedimento altere apenas uma das variáveis (V, R, ou M);
3.2) Observe no trecho curvo da pista, as alterações ocorridas, com a aceleração centrípeta (ac), a velocidade máxima permitida na curva (vm) e as intensidades das forças centrípeta (Fc) e de atrito radial máxima (Fm);
Registro Nº. v r
m ac Fc Fm vm
3. 3) Analise e responda as questões abaixo:
a) A velocidade máxima permitida na curva depende da massa do automóvel? E a aceleração centrípeta?
b) O que ocorre com a velocidade máxima permitida na curva à medida que o coeficiente de atrito entre os pneus e o asfalto aumenta?
c) Como podemos aumentar a força de atrito estático entre os pneus e o asfalto?
d) Você acha prudente viajarmos com os pneus "carecas"? Justifique sua resposta.
e) O que ocorre com a velocidade máxima permitida em curvas de diferentes raios?
f) Porque os pilotos de fórmula 1 descrevem sempre o mesmo traçado nas curvas, buscando o trajeto de maior raio de curvatura?
g) Enquanto o automóvel descreve o trajeto curvo, quem é responsável pela força centrípeta?
h) Qual a natureza da força de atrito?
( ) eletromagnética ( ) gravitacional ( ) forte ( ) fraca
i) Com base nos conhecimentos de força centrípeta e de força de atrito, você seria capaz de formular uma expressão matemática que pudesse prever a velocidade máxima permitida em uma curva plana, conhecendo apenas o coeficiente de atrito estático ( ), a massa (m) do automóvel, a intensidade da gravidade local (g) e o raio de curvatura (r) da pista?
http://www.cefet-rj.br/aluno/trabalhos/posgraduacao/a_forca_de_atrito/frameset.html
O objetivo desse experimento virtual consiste em:
1) Analisar as grandezas físicas responsáveis pela aderência dos pneus de um automóvel em uma trajetória curvilínea;
2) Fornecer subsídios para obtenção da expressão matemática que determine a velocidade máxima permitida, nas curvas, com base nas grandezas identificadas como relevantes no item anterior.
Os procedimentos para a realização do experimento virtual consistem em:
1) Digitar nos campos de edição (campos em branco), valores para:
1.1) A intensidade da velocidade (V) do automóvel no momento em que ele passa a descrever a curva;
1.2) O raio de curvatura (R) da trajetória curvilínea da pista;
1.3) O coeficiente de atrito estático ( ) entre os pneus e o asfalto (variando de 0.01 à 0.99);
1.4) A massa (M) do automóvel;
Obs.: Caso você click em configuração padrão, o simulador irá assumir valores pré-estabelecidos para essas grandezas.
2) Dar partida no movimento e registrar, na tabela abaixo, os valores correspondentes à:
2.1) Intensidades da força centrípeta (Fc) entre os pneus e o asfalto;
2.2) Intensidades da força de atrito estático máximo (Fm) entre os pneus e o asfalto;
2.3) Intensidade da aceleração centrípeta (Ac) durante o trajeto curvo;
2.4) Intensidade da velocidade máxima (Vm) permitida na curva;
3) Realize os procedimentos acima pelo menos 12 vezes:
3.1) Para cada ciclo de procedimento altere apenas uma das variáveis (V, R, ou M);
3.2) Observe no trecho curvo da pista, as alterações ocorridas, com a aceleração centrípeta (ac), a velocidade máxima permitida na curva (vm) e as intensidades das forças centrípeta (Fc) e de atrito radial máxima (Fm);
Registro Nº. v r
m ac Fc Fm vm
3. 3) Analise e responda as questões abaixo:
a) A velocidade máxima permitida na curva depende da massa do automóvel? E a aceleração centrípeta?
b) O que ocorre com a velocidade máxima permitida na curva à medida que o coeficiente de atrito entre os pneus e o asfalto aumenta?
c) Como podemos aumentar a força de atrito estático entre os pneus e o asfalto?
d) Você acha prudente viajarmos com os pneus "carecas"? Justifique sua resposta.
e) O que ocorre com a velocidade máxima permitida em curvas de diferentes raios?
f) Porque os pilotos de fórmula 1 descrevem sempre o mesmo traçado nas curvas, buscando o trajeto de maior raio de curvatura?
g) Enquanto o automóvel descreve o trajeto curvo, quem é responsável pela força centrípeta?
h) Qual a natureza da força de atrito?
( ) eletromagnética ( ) gravitacional ( ) forte ( ) fraca
i) Com base nos conhecimentos de força centrípeta e de força de atrito, você seria capaz de formular uma expressão matemática que pudesse prever a velocidade máxima permitida em uma curva plana, conhecendo apenas o coeficiente de atrito estático ( ), a massa (m) do automóvel, a intensidade da gravidade local (g) e o raio de curvatura (r) da pista?
Utilizando simuladores e atividades, aprenda a relação existente entre a força resultante aplicada sobre um corpo e a aceleração resultante sofrida por ele, observando assim, a Segunda Lei de Newton em ação.
Usaremos a simulação computacional que se encontra em
http://www.screencast.com/t/OM58gLOPS8gs
Simulador 1
ACELERANDO E DESACELERANDO
Você sabia?
Para aumentar ou diminuir a velocidade de um carro, é necessária a aplicação de uma força resultante diferente de zero.
Forças resultantes mais intensas provocam variações mais rápidas na velocidade, ou seja, maiores acelerações.
Para parar um veículo, por exemplo, é necessária a aplicação de uma força resultante contrária ao sentido do movimento, usualmente pela ação de forças de atrito - dos freios sobre as rodas e dos pneus sobre o asfalto.
No simulador apresentado, o carro foi freado até parar. Ao acionar os freios, uma força constante atuou sobre o veículo no sentido oposto ao do movimento, o que vai produzir uma aceleração negativa (ou desaceleração).
Atividade 1:
Observando a simulação:
a) Qual a velocidade inicial?
b) Qual a aceleração do carro?
c) Qual a aceleração do caminhão?
d) Em qual tempo houve o choque com o caminhão? Qual é a posição?
e) Reproduza o gráfico da velocidade(v) em função do tempo(t).
f) Calcule a posição(s) e tempo (t) se:
• Velocidade inicial = 20 m/s
• Aceleração do carro = 15 m/s
Atividade 2:
Um carro viaja a 30 m/s e, a 150 metros dele, há um obstáculo. Ele precisa parar para evitar a colisão. Qual é a menor aceleração (o módulo) que o automóvel deve ter para evitar o acidente?
1,5 m/s²
3,0 m/s²
6,0 m/s²
Atividade 3:
Um carro anda a 25 m/s, quando o motorista avista um obstáculo à frente. Ele leva dois segundos para acionar os freios. Do instante em que o motorista viu o obstáculo até o automóvel parar, o deslocamento do veículo foi de 275 metros. Calcule:
a) a aceleração média do carro depois que os freios foram acionados;
m
b) o tempo total decorrido desde o instante da observação do obstáculo até o repouso.
m/s²
FORÇA RESULTANTE E ACELERAÇÃO
Acelerações Escalar e Vetorial
Você sabia?
Para calcular o valor da aceleração escalar média, a aceleração é considerada como uma grandeza escalar. A aceleração é, no entanto, uma grandeza vetorial – apresenta módulo, direção e sentido. Ela mede as alterações que ocorrem com o vetor velocidade num intervalo de tempo.
Quando não há necessidade de se preocupar com as variações na direção e no sentido do vetor velocidade, podemos focar a atenção somente nas variações do módulo, avaliando somente o que ocorre com o seu módulo (aceleração escalar).
Acelerar, na física, tem um significado diferente daquele utilizado no dia-a-dia. Na linguagem popular, o termo "acelerar" costuma ser empregado nas situações em que um motorista simplesmente pisa no pedal do acelerador. Em determinadas situações, mesmo que o motorista "pise no acelerador", o carro não altera sua velocidade - logo, ele não "acelera" fisicamente. Deve-se tomar um cuidado com a linguagem.
Em uma corrida de arrancada, o piloto "pisa no acelerador" e o carro também apresenta uma aceleração no sentido físico. Mas nem sempre pisar no acelerador implica em "acelerar" fisicamente.
Atividade 4 :
Um carro está trafegando a 72 Km/h, e para manter essa velocidade, o motorista está pisando no pedal do acelerador. Ao visualizar o sinal vermelho, pisa nos freios e pára completamente em 10 segundos. Analise as alternativas abaixo e marque V para a verdadeiras e F para as falsas:
(V) (F) Quando estava trafegando com velocidade constante, o carro estava sendo acelerado, pois o motorista estava pisando no pedal do acelerador.
(V) (F) O módulo da aceleração média do carro, durante a freada é igual á 7,2 Km/h
s
(V) (F) Durante a frenagem do carro, a sua velocidade diminuiu, em média 2,0m/s a cada segundo.
Atividade 5 :
Um carro parte do repouso e, ao fim de 30s sua velocidade é de 60 m/s. Qual a aceleração escalar média do veículo nesse intervalo de tempo?
(A) 5 m/s²
(B) 6 m/s²
(C) 2 m/s²
(D) 4 m/s²
(E) 1 m/s²
Atividade 6 :
Calcule a aceleração escalar média de um trem que tem sua velocidade aumentada de 36 km/h para 54 km/h em 2s.
(A) 2 m/s²
(B) 3 m/s²
(C) 2,5 m/s²
(D) 5 m/s²
(E) 4 m/s²
Atividade 7:
Um objeto desloca-se por uma rampa inclinada com aceleração escalar média de 2 m/s .
Se esse objeto parte do repouso e leva 5 s para chegar ao final da rampa, qual é a sua velocidade?
(A) 5 m/s
(B) 10 m/s
(C) 4 m/s
(D) 15 m/s
(E) 2 m/s
Simulador 2
MASSA CONSTANTE
Atividade 8:
Para:
Massa = 2Kg Força = 5N
a) Calcule:
• A aceleração
• Trace o gráfico da velocidade em função do tempo.
b) Encontre a aceleração para cada valor de F(N) e M(kg) que a tabela oferece.
c) Trace o gráfico da força resultante em função da aceleração, conforme demonstração.
d) Com base nas simulações anteriores, procure montar a expressão correta para a Segunda Lei de Newton.
Aceleração
Massa
Força
= x
Atividade 9:
Esboce o gráfico que representa as definições a baixo:
a) Quanto maior a força resultante sobre um corpo, mais rapidamente seu estado de movimento é alterado. Enfim, quanto maior a força resultante, maior é a aceleração que ele adquire.
b) Quanto maior a massa de um corpo, maior sua inércia - é mais difícil alterar seu estado de movimento. Enfim, quanto maior a sua massa, menor a aceleração que ele adquire.
Simulador 3
FORÇA CONSTANTE
Atividade 10:
a) Com base na tabela da velocidade em função do tempo, responda:
• Qual a velocidade da bola aos 4 segundos?
• Trace o gráfico de v(m/s) em função de t(s) ?
b) Encontre a aceleração para cada valor de F(N) e M(kg) que a tabela oferece.
c) Trace o gráfico da massa em função da aceleração, conforme demonstração.
d) Com base nas simulações anteriores, procure montar a expressão correta para a Segunda Lei de Newton.
Aceleração
Massa
Força
_____________ = _____________ x _____________
Aceleração e Força
A 2ª lei de Newton
A segunda lei de Newton é a lei fundamental da Mecânica. A partir dela e através de métodos matemáticos, podemos fazer previsões (velocidade e posição, por exemplo) sobre o movimento dos corpos.
Qualquer alteração da velocidade de uma partícula é atribuída, sempre, a um agente denominado força. Basicamente, o que produz mudanças na velocidade são forças que agem sobre a partícula. Como a variação de velocidade indica a existência de aceleração, é de se esperar que haja uma relação entre a força e a aceleração. De fato, Sir Isaac Newton percebeu que existe uma relação muito simples entre força e aceleração, isto é, a força é sempre diretamente proporcional à aceleração que ela provoca:
onde m é a massa do corpo.
Esta relação simples entre força e aceleração é conhecida como a 2ª Lei de Newton.
Para aumentar ou diminuir a velocidade de um carro, é necessária a aplicação de uma força resultante diferente de zero.
Forças resultantes mais intensas provocam variações mais rápidas na velocidade, ou seja, maiores acelerações.
Para parar um veículo, por exemplo, é necessária a aplicação de uma força resultante contrária ao sentido do movimento, usualmente pela ação de forças de atrito - dos freios sobre as rodas e dos pneus sobre o asfalto.
No simulador apresentado, o carro foi freado até parar. Ao acionar os freios, uma força constante atuou sobre o veículo no sentido oposto ao do movimento, o que vai produzir uma aceleração negativa (ou desaceleração).
Para calcular o valor da aceleração escalar média, a aceleração é considerada como uma grandeza escalar. A aceleração é, no entanto, uma grandeza vetorial – apresenta módulo, direção e sentido. Ela mede as alterações que ocorrem com o vetor velocidade num intervalo de tempo.
Quando não há necessidade de se preocupar com as variações na direção e no sentido do vetor velocidade, podemos focar a atenção somente nas variações do módulo, avaliando somente o que ocorre com o seu módulo (aceleração escalar).
Acelerar, na física, tem um significado diferente daquele utilizado no dia-a-dia. Na linguagem popular, o termo "acelerar" costuma ser empregado nas situações em que um motorista simplesmente pisa no pedal do acelerador. Em determinadas situações, mesmo que o motorista "pise no acelerador", o carro não altera sua velocidade - logo, ele não "acelera" fisicamente. Deve-se tomar um cuidado com a linguagem.
Em uma corrida de arrancada, o piloto "pisa no acelerador" e o carro também apresenta uma aceleração no sentido físico. Mas nem sempre pisar no acelerador implica em "acelerar" fisicamente.
ATIVIDADES:
Atividade 1:Observando a simulação:
a) Qual a velocidade inicial?
b) Qual a aceleração do carro?
c) Qual a aceleração do caminhão?
d) Em qual tempo houve o choque com o caminhão? Qual é a posição?
e) Reproduza o gráfico da velocidade(v) em função do tempo(t).
f) Calcule a posição(s) e tempo (t) se:
• Velocidade inicial = 20 m/s
• Aceleração do carro = 15 m/s²
Atividade 2:Um carro viaja a 30 m/s e, a 150 metros dele, há um obstáculo. Ele precisa parar para evitar a colisão. Qual é a menor aceleração (o módulo) que o automóvel deve ter para evitar o acidente?
( ) 1,5 m/s²
( ) 3,0 m/s²
( ) 6,0 m/s²
Atividade 3:
Um carro anda a 25 m/s, quando o motorista avista um obstáculo à frente. Ele leva dois segundos para acionar os freios. Do instante em que o motorista viu o obstáculo até o automóvel parar, o deslocamento do veículo foi de 275 metros. Calcule:
a) a aceleração média do carro depois que os freios foram acionados;
b) o tempo total decorrido desde o instante da observação do obstáculo até o repouso.
Atividade 4 :
Um carro está trafegando a 72 Km/h, e para manter essa velocidade, o motorista está pisando no pedal do acelerador. Ao visualizar o sinal vermelho, pisa nos freios e pára completamente em 10 segundos. Analise as alternativas abaixo e marque V para a verdadeiras e F para as falsas:
(V) (F) Quando estava trafegando com velocidade constante, o carro estava sendo acelerado, pois o motorista estava pisando no pedal do acelerador.
(V) (F) O módulo da aceleração média do carro, durante a freada é igual á 7,2 Km/h
s
(V) (F) Durante a frenagem do carro, a sua velocidade diminuiu, em média 2,0m/s a cada segundo.
Atividade 5 :
Um carro parte do repouso e, ao fim de 30s sua velocidade é de 60 m/s. Qual a aceleração escalar média do veículo nesse intervalo de tempo?
(A) 5 m/s²
(B) 6 m/s²
(C) 2 m/s²
(D) 4 m/s²
(E) 1 m/s²
Atividade 6 :
Calcule a aceleração escalar média de um trem que tem sua velocidade aumentada de 36 km/h para 54 km/h em 2s.
(A) 2 m/s²
(B) 3 m/s²
(C) 2,5 m/s²
(D) 5 m/s²
(E) 4 m/s²
Atividade 7:
Um objeto desloca-se por uma rampa inclinada com aceleração escalar média de 2 m/s . Se esse objeto parte do repouso e leva 5 s para chegar ao final da rampa, qual é a sua velocidade?
(A) 5 m/s
(B) 10 m/s
(C) 4 m/s
(D) 15 m/s
(E) 2 m/s
Atividade 8:
Para:
Massa = 2Kg Força = 5N
a) Calcule:
• A aceleração
• Trace o gráfico da velocidade em função do tempo.
b) Encontre a aceleração para cada valor de F(N) e M(kg) que a tabela oferece.
c) Trace o gráfico da força resultante em função da aceleração, conforme demonstração.
d) Com base nas simulações anteriores, procure montar a expressão correta para a Segunda Lei de Newton.
a = Aceleração
m = Massa
F = Força
Atividade 9:
Esboce o gráfico que representa as definições a baixo:
a) Quanto maior a força resultante sobre um corpo, mais rapidamente seu estado de movimento é alterado. Enfim, quanto maior a força resultante, maior é a aceleração que ele adquire.
b) Quanto maior a massa de um corpo, maior sua inércia - é mais difícil alterar seu estado de movimento. Enfim, quanto maior a sua massa, menor a aceleração que ele adquire.
Atividade 10:
a) Com base na tabela da velocidade em função do tempo, responda:
• Qual a velocidade da bola aos 4 segundos?
• Trace o gráfico de v(m/s) em função de t(s) ?
b) Encontre a aceleração para cada valor de F(N) e M(kg) que a tabela oferece.
c) Trace o gráfico da massa em função da aceleração, conforme demonstração.
Links
http://www.screencast.com/t/OM58gLOPS8gs
http://www.educar.sc.usp.br
http://www.fisicainterativa.com
TRABALHO E ENERGIA
No dia-a-dia, o termo "trabalho" é associado a fazer ou realizar alguma tarefa. Já a palavra "energia" pode corresponder a combustível, para automóveis ou para nosso próprio corpo (a energia que provém dos alimentos permite-nos realizar atividades físicas). Quando alguma coisa possui energia, ela passa a ter capacidade de realizar trabalho. Embora essas noções não definam o que é energia e trabalho - sob o ponto de vista da Física - elas apontam uma direção correta.
Trabalho - mecanicamente envolve duas grandezas: força e deslocamento. Descreve quantitativamente o que é realizado quando uma força move um objeto por uma certa distância.
Energia - é descrita como uma quantidade que um corpo (ou sistema de corpos) possui. Ela apresenta-se sob diversas formas: mecânica, elétrica, térmica, nuclear, etc... É possível que ocorra a transformação de um tipo de energia em outra, mas o total de energia do sistema considerado se mantém constante.
Então, trabalho é basicamente algo que se realiza sobre um corpo enquanto que energia é algo que o corpo (ou o sistema) possui.
Comentário de Feynman
Abaixo está a definição de energia que foi apresentada pelo físico Richard Feynman. Essa definição também aborda o princípio da conservação de energia:
"Trata-se de uma idéia extremamente abstrata, por ser um princípio matemático;
diz que há uma quantidade numérica que não se altera quando algo acontece.
Não é a descrição de um mecanismo ou de algo concreto; é apenas o fato estranho de que podemos calcular certo número e, quando terminamos de observar a natureza em suas peripécias e calculamos o número de novo, ele é o mesmo."
Uma pequena história
Compreenda melhor a idéia de que a energia sempre se conserva, acompanhando a história abaixo.
http://www.screencast.com/users/ALINE1006/folders/Jing/media/819ed7b4-93c7-46e0-8214-389ea95f2794
Trabalho e Energia Cinética
ENERGIA CINÉTICA
http://www.screencast.com/users/ALINE1006/folders/Jing/media/901c3c2a-c2ef-4730-84bd-4dee6639eefb
TRABALHO E ENERGIA CINÉTICA
http://www.screencast.com/users/ALINE1006/folders/Jing/media/39c54ad4-0aa3-4736-808e-a127e5051c4d
Energia Potencial Gravitacional
http://www.screencast.com/users/ALINE1006/folders/Jing/media/bbf88e6f-233d-4864-bd4e-e1e9a221c7ab
Algumas formas de Energia:
* Energia Elétrica
http://www.screencast.com/users/ALINE1006/folders/Jing/media/1b6c24f6-c529-4a31-9e14-d59aea450c50
Vídeos Usina de Itaipu
* Energia Eólica
http://www.screencast.com/users/ALINE1006/folders/Jing/media/c6d49e8b-259d-4cf3-967e-9db39b4466b1
* Parque Eólico de Osório - RS
* Site Ventos do Sul
http://www.ventosdosulenergia.com.br/lowres.php
* Energia Solar
Trabalho - mecanicamente envolve duas grandezas: força e deslocamento. Descreve quantitativamente o que é realizado quando uma força move um objeto por uma certa distância.
Energia - é descrita como uma quantidade que um corpo (ou sistema de corpos) possui. Ela apresenta-se sob diversas formas: mecânica, elétrica, térmica, nuclear, etc... É possível que ocorra a transformação de um tipo de energia em outra, mas o total de energia do sistema considerado se mantém constante.
Então, trabalho é basicamente algo que se realiza sobre um corpo enquanto que energia é algo que o corpo (ou o sistema) possui.
Comentário de Feynman
Abaixo está a definição de energia que foi apresentada pelo físico Richard Feynman. Essa definição também aborda o princípio da conservação de energia:
"Trata-se de uma idéia extremamente abstrata, por ser um princípio matemático;
diz que há uma quantidade numérica que não se altera quando algo acontece.
Não é a descrição de um mecanismo ou de algo concreto; é apenas o fato estranho de que podemos calcular certo número e, quando terminamos de observar a natureza em suas peripécias e calculamos o número de novo, ele é o mesmo."
Uma pequena história
Compreenda melhor a idéia de que a energia sempre se conserva, acompanhando a história abaixo.
http://www.screencast.com/users/ALINE1006/folders/Jing/media/819ed7b4-93c7-46e0-8214-389ea95f2794
Trabalho e Energia Cinética
ENERGIA CINÉTICA
http://www.screencast.com/users/ALINE1006/folders/Jing/media/901c3c2a-c2ef-4730-84bd-4dee6639eefb
TRABALHO E ENERGIA CINÉTICA
http://www.screencast.com/users/ALINE1006/folders/Jing/media/39c54ad4-0aa3-4736-808e-a127e5051c4d
Energia Potencial Gravitacional
http://www.screencast.com/users/ALINE1006/folders/Jing/media/bbf88e6f-233d-4864-bd4e-e1e9a221c7ab
Algumas formas de Energia:
* Energia Elétrica
http://www.screencast.com/users/ALINE1006/folders/Jing/media/1b6c24f6-c529-4a31-9e14-d59aea450c50
Vídeos Usina de Itaipu
* Energia Eólica
http://www.screencast.com/users/ALINE1006/folders/Jing/media/c6d49e8b-259d-4cf3-967e-9db39b4466b1
* Parque Eólico de Osório - RS
* Site Ventos do Sul
http://www.ventosdosulenergia.com.br/lowres.php
* Energia Solar
Refletindo o processo ensino-aprendizagem na Física
O processo ensino-aprendizagem de Física vincula-se diretamente ao campo das estruturas cognitivas dos indivíduos, a aprendizagem cognitiva. Neste sentido, discutir o processo escolarizado do ensino de Física requer uma identificação com as teorias cognitivas de aprendizagem, como forma de discutir os mecanismos que favorecem a compreensão dos conceitos e fenômenos físicos. Diversas são as teorias que tem sido propostas como forma de subsidiar o ensino nestes últimos anos, porém algumas podem ser vinculadas diretamente ao ensino de Física. Neste sentido, as teorias ditas construtivistas que buscam na construção do conhecimento o meio favorável a sua compreensão, parecem ser mais adequadas a proposta deste trabalho.
Dentre as construtivistas, encontramos a teoria histórico-cultural que fornece insight sobre como, de fato, se efetiva uma aprendizagem baseada na apropriação do conhecimento, atribuindo enorme importância ao papel da interação social no desenvolvimento do ser humano. Os estudos de Vygotsky apontam para a inter-relação entre aprendizagem e desenvolvimento, porém mostram que aprendizagem não é desenvolvimento, visto que progride de forma mais lenta e após o processo de aprendizado (1999). Continua Vygotsky: "... o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer. Assim, o aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funçõespsicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas"
Portanto, o desenvolvimento pleno do ser humano depende do aprendizado que ele realiza num determinado grupo cultural, a partir da sua interação com outros indivíduos. Mais especificamente, com relação ao processo ensinoaprendizagem, Vygotsky (1999) afirma que “o bom ensino é aquele que se adianta ao desenvolvimento”. Ao possibilitar a existência de zonas de desenvolvimento proximal, o professor estaria forçando o aparecimento de funções ainda não completamente desenvolvidas. Para Vygotsky, as disciplinas escolares são capazes de orientar e estimular o desenvolvimento de funções psíquicas superiores uma vez que se ligam ao sistema nervoso central. A teoria histórico-cultural evidencia a relação entre o social e a aprendizagem escolar. No ensino de Física, percebe-se a importância dessa interação social no processo de aprendizagem escolar, já que esta Ciência se encontra próxima e presente na realidade do educando. Neste sentido, a teoria enfatiza a relação entre os conceitos científicos (ambiente escolar) e os conceitos espontâneos (apropriados no cotidiano), como forma de favorecer a formação dos conceitos. As proposições de Vygotsky a respeito deste processo de formação de conceitos possibilita verificar a relação existente entre o pensamento e a linguagem, pelos quais ocorre a internalização do conhecimento, e as relações estabelecidas entre os conhecimentos cotidianos e os científicos.complexa, em que todas as funções intelectuais básicas tomam parte. No entanto, o processo não pode ser, reduzido a associação, à atenção, à formação de imagens, à interferência ou as tendências determinantes. Todas são indispensáveis, porém insuficientes sem o uso do signo, ou palavra, como o meio pelo qual conduzimos as nossas operações mentais, controlamos o seu curso e as canalizamos em direção à solução do problema que enfrentamos” (Vygotsky, 1999, p. 72).
O autor afirma: " A formação de conceitos é o resultado de uma atividade
Na formação dos conceitos, salienta-se o confronto entre o conhecimento cotidiano e o científico, que embora pareçam antagônicos, não o são; apenas pertencem a diferentes níveis de desenvolvimento da criança, ou seja, enquanto criança, ela, de fato, entra em conflito com os conhecimentos cotidianos e os discutidos na escola, porém, à medida que ela se desenvolve, tais divergências deixam de existir, dando lugar a um relacionamento mais abrangente, no qual se torna importante a busca pela proximidade entre esses tipos de conhecimento.
Vygotsky acredita que esses dois conceitos se relacionam e se influenciam constantemente, fazendo parte de um único processo: o desenvolvimento da formação dos conceitos. Pode-se dizer que a formação de conceitos é afetada por diferentes condições, tendo no aprendizado escolar a força que impulsiona o desenvolvimento mental da criança. No entanto, cabe salientar que, como os conceitos científicos e cotidianos são formulados em condições diferenciadas, produzirão também desenvolvimento diferenciado na mente da criança. Considera-se que, por trás de qualquer conceito científico, existe um sistema hierarquizado do qual ele faz parte e que, por sua vez, pressupõe uma relação consciente e consentida entre sujeito e objeto do conhecimento. O ambiente escolar é considerado o espaço ideal para a aquisição desse tipo de conceito. No entanto, ele se apresenta vinculado ao espontâneo, cujo cerne se encontra na convivência do indivíduo com o mundo que o cerca. Vygotsky (1999) mostra que, à medida que os conceitos científicos avançam, os espontâneos também progridem, permitindo que a relação se dê cada vez mais de forma integrada e associada. Para ele, a tarefa principal do professor é de mediador entre o aluno e o objeto de conhecimento. Quanto à internalização concreta e verdadeira de um conceito por parte de um aluno, Vygotsky (apud Moysés, 1997, p.36) mostra que “[...] o professor, trabalhando com o aluno, explicou, deu informações, questionou, corrigiu o aluno e o fez explicar”. A última expressão "e o fez explicar", é a essência do mecanismo de internalização do conhecimento. No momento em que o professor solicita que um aluno explique o conceito desenvolvido em aula, conseguirá detectar se, de fato, ele se apropriou do conceito. Pode-se, entretanto, dizer que os conceitos científicos estão apoiados em bases sólidas dos conceitos cotidianos. Segundo Vygotsky, “o desenvolvimento dos conceitos espontâneos da criança é ascendente enquanto o desenvolvimento dos seus conceitos científicos é descendente” (1999, p. 135).
Acrescenta-se a essa concepção a importância da escola no processo, a qual tem a tarefa de tornar os conhecimentos cotidianos (espontâneos) mais abstratos e abrangentes, permitindo abstrações graduais, com diferentes graus de generalizações, avançando na formação completa do pensamento do aluno.
Rego (1996) cita um exemplo do avanço escolar que os conhecimentos espontâneos adquirem, tornando-se, assim, científicos, sem negar os anteriores. Afirma que: "... a partir do sei dia-a-dia, a criança pode construir o conceito gato. Esta palavra resume e generaliza as características deste animal (não importa o tamanho, a raça, a cor, etc.) e o distingue de outras categorias tal como livro, estante, pássaro. Os conceitos científicos se relacionam àqueles eventos não diretamente acessíveis à observação ou a ação imediata da criança: são conhecimentos sistematizados, adquiridos nas interações escolares. Por exemplo, na escola o conceito gato pode ser ampliado e tornar-se ainda mais abstrato e abrangente. Será incluído num sistema conceitual de abstrações, graduais, com diferentes graus de generalizações: gato, mamífero, vertebrado, animal, ser vivo constituem uma seqüência de palavras que, partindo do objeto concreto gato adquirem cada vez mais abrangência e complexidade”. (p.77) (p. 118).
As relações entre os conhecimentos científicos e os adquiridos no cotidiano são particularmente de grande importância para o processo ensinoaprendizagem em Física. Como exemplo da importância desta relação entre o conceito espontâneo trazido pelo aluno para o ambiente escolar e o científico desenvolvido na escola, pode-se analisar o estudo da dilatação dos corpos. O aluno já traz consigo, como fruto de sua relação cotidiano com o meio social, a convicção de que, à medida que um corpo é aquecido, aumenta de tamanho (volume), porém é no ambiente escolar que ele amplia esse conceito, na busca pela sua cientificidade, analisando fatores que interferem nesse aumento; o que significa o aquecimento do corpo; a diferença existente em função da natureza da substância; ou, ainda, a possibilidade de que, ao contrário de se expandir, ele se contraia.
É preciso, contudo, considerar que o aprendizado escolar é de fundamental importância para o processo de desenvolvimento mental, principalmente na perspectiva vygotskyana, a qual prima pelas relações entre os indivíduos e as formas culturais de comportamento. Vygotsky e seus colaboradores basearam-se nos princípios do materialismo dialético e buscaram a interação do homem enquanto corpo e mente, enquanto ser biológico e social, enquanto membro da espécie humana e participante de um processo histórico (Oliveira, 1993).
Os professores que se dizem educadores, voltam suas práticas pedagógicas para questões que transcendem a lógica interna da disciplina. Um conteúdo pode ser validado por aquilo que ele proporciona além dos seus domínios propriamente ditos, ou seja, ao ensinar um conceito deve-se ter clareza da dimensão dos elementos que ele irá abranger. Nesse sentido, ensinar Física é mais do que proporcionar o domínio dos seus conceitos ou fenômenos, é oportunizar um aprimoramento do aluno enquanto pessoa. O processo de formação ética e moral e o desenvolvimento do pensamento crítico, podem ser citados como alguns dos valores de formação pessoal que a Física, enquanto disciplina integrante da escola básica, deve proporcionar.
Na conclusão deste texto, fica o desafio para que todos os fatos e esforços se dêem no sentido de promover um ensino no qual o educando seja capaz de
pensar, agir, criar, de acordo com as suas necessidades. Acredita-se que, no momento em que o homem tiver condições próprias de pensamento e ação, estará saindo do mundo medíocre em que foi lançado para tomar suas próprias decisões e para posicionar-se como verdadeiro ser humano, dono de seus atos e atitudes. Isso possibilitará a formação de um indivíduo emancipado que pode superar conscientemente as injustiças sociais, transformando a sociedade em que está inser
Dentre as construtivistas, encontramos a teoria histórico-cultural que fornece insight sobre como, de fato, se efetiva uma aprendizagem baseada na apropriação do conhecimento, atribuindo enorme importância ao papel da interação social no desenvolvimento do ser humano. Os estudos de Vygotsky apontam para a inter-relação entre aprendizagem e desenvolvimento, porém mostram que aprendizagem não é desenvolvimento, visto que progride de forma mais lenta e após o processo de aprendizado (1999). Continua Vygotsky: "... o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer. Assim, o aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funçõespsicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas"
Portanto, o desenvolvimento pleno do ser humano depende do aprendizado que ele realiza num determinado grupo cultural, a partir da sua interação com outros indivíduos. Mais especificamente, com relação ao processo ensinoaprendizagem, Vygotsky (1999) afirma que “o bom ensino é aquele que se adianta ao desenvolvimento”. Ao possibilitar a existência de zonas de desenvolvimento proximal, o professor estaria forçando o aparecimento de funções ainda não completamente desenvolvidas. Para Vygotsky, as disciplinas escolares são capazes de orientar e estimular o desenvolvimento de funções psíquicas superiores uma vez que se ligam ao sistema nervoso central. A teoria histórico-cultural evidencia a relação entre o social e a aprendizagem escolar. No ensino de Física, percebe-se a importância dessa interação social no processo de aprendizagem escolar, já que esta Ciência se encontra próxima e presente na realidade do educando. Neste sentido, a teoria enfatiza a relação entre os conceitos científicos (ambiente escolar) e os conceitos espontâneos (apropriados no cotidiano), como forma de favorecer a formação dos conceitos. As proposições de Vygotsky a respeito deste processo de formação de conceitos possibilita verificar a relação existente entre o pensamento e a linguagem, pelos quais ocorre a internalização do conhecimento, e as relações estabelecidas entre os conhecimentos cotidianos e os científicos.complexa, em que todas as funções intelectuais básicas tomam parte. No entanto, o processo não pode ser, reduzido a associação, à atenção, à formação de imagens, à interferência ou as tendências determinantes. Todas são indispensáveis, porém insuficientes sem o uso do signo, ou palavra, como o meio pelo qual conduzimos as nossas operações mentais, controlamos o seu curso e as canalizamos em direção à solução do problema que enfrentamos” (Vygotsky, 1999, p. 72).
O autor afirma: " A formação de conceitos é o resultado de uma atividade
Na formação dos conceitos, salienta-se o confronto entre o conhecimento cotidiano e o científico, que embora pareçam antagônicos, não o são; apenas pertencem a diferentes níveis de desenvolvimento da criança, ou seja, enquanto criança, ela, de fato, entra em conflito com os conhecimentos cotidianos e os discutidos na escola, porém, à medida que ela se desenvolve, tais divergências deixam de existir, dando lugar a um relacionamento mais abrangente, no qual se torna importante a busca pela proximidade entre esses tipos de conhecimento.
Vygotsky acredita que esses dois conceitos se relacionam e se influenciam constantemente, fazendo parte de um único processo: o desenvolvimento da formação dos conceitos. Pode-se dizer que a formação de conceitos é afetada por diferentes condições, tendo no aprendizado escolar a força que impulsiona o desenvolvimento mental da criança. No entanto, cabe salientar que, como os conceitos científicos e cotidianos são formulados em condições diferenciadas, produzirão também desenvolvimento diferenciado na mente da criança. Considera-se que, por trás de qualquer conceito científico, existe um sistema hierarquizado do qual ele faz parte e que, por sua vez, pressupõe uma relação consciente e consentida entre sujeito e objeto do conhecimento. O ambiente escolar é considerado o espaço ideal para a aquisição desse tipo de conceito. No entanto, ele se apresenta vinculado ao espontâneo, cujo cerne se encontra na convivência do indivíduo com o mundo que o cerca. Vygotsky (1999) mostra que, à medida que os conceitos científicos avançam, os espontâneos também progridem, permitindo que a relação se dê cada vez mais de forma integrada e associada. Para ele, a tarefa principal do professor é de mediador entre o aluno e o objeto de conhecimento. Quanto à internalização concreta e verdadeira de um conceito por parte de um aluno, Vygotsky (apud Moysés, 1997, p.36) mostra que “[...] o professor, trabalhando com o aluno, explicou, deu informações, questionou, corrigiu o aluno e o fez explicar”. A última expressão "e o fez explicar", é a essência do mecanismo de internalização do conhecimento. No momento em que o professor solicita que um aluno explique o conceito desenvolvido em aula, conseguirá detectar se, de fato, ele se apropriou do conceito. Pode-se, entretanto, dizer que os conceitos científicos estão apoiados em bases sólidas dos conceitos cotidianos. Segundo Vygotsky, “o desenvolvimento dos conceitos espontâneos da criança é ascendente enquanto o desenvolvimento dos seus conceitos científicos é descendente” (1999, p. 135).
Acrescenta-se a essa concepção a importância da escola no processo, a qual tem a tarefa de tornar os conhecimentos cotidianos (espontâneos) mais abstratos e abrangentes, permitindo abstrações graduais, com diferentes graus de generalizações, avançando na formação completa do pensamento do aluno.
Rego (1996) cita um exemplo do avanço escolar que os conhecimentos espontâneos adquirem, tornando-se, assim, científicos, sem negar os anteriores. Afirma que: "... a partir do sei dia-a-dia, a criança pode construir o conceito gato. Esta palavra resume e generaliza as características deste animal (não importa o tamanho, a raça, a cor, etc.) e o distingue de outras categorias tal como livro, estante, pássaro. Os conceitos científicos se relacionam àqueles eventos não diretamente acessíveis à observação ou a ação imediata da criança: são conhecimentos sistematizados, adquiridos nas interações escolares. Por exemplo, na escola o conceito gato pode ser ampliado e tornar-se ainda mais abstrato e abrangente. Será incluído num sistema conceitual de abstrações, graduais, com diferentes graus de generalizações: gato, mamífero, vertebrado, animal, ser vivo constituem uma seqüência de palavras que, partindo do objeto concreto gato adquirem cada vez mais abrangência e complexidade”. (p.77) (p. 118).
As relações entre os conhecimentos científicos e os adquiridos no cotidiano são particularmente de grande importância para o processo ensinoaprendizagem em Física. Como exemplo da importância desta relação entre o conceito espontâneo trazido pelo aluno para o ambiente escolar e o científico desenvolvido na escola, pode-se analisar o estudo da dilatação dos corpos. O aluno já traz consigo, como fruto de sua relação cotidiano com o meio social, a convicção de que, à medida que um corpo é aquecido, aumenta de tamanho (volume), porém é no ambiente escolar que ele amplia esse conceito, na busca pela sua cientificidade, analisando fatores que interferem nesse aumento; o que significa o aquecimento do corpo; a diferença existente em função da natureza da substância; ou, ainda, a possibilidade de que, ao contrário de se expandir, ele se contraia.
É preciso, contudo, considerar que o aprendizado escolar é de fundamental importância para o processo de desenvolvimento mental, principalmente na perspectiva vygotskyana, a qual prima pelas relações entre os indivíduos e as formas culturais de comportamento. Vygotsky e seus colaboradores basearam-se nos princípios do materialismo dialético e buscaram a interação do homem enquanto corpo e mente, enquanto ser biológico e social, enquanto membro da espécie humana e participante de um processo histórico (Oliveira, 1993).
Os professores que se dizem educadores, voltam suas práticas pedagógicas para questões que transcendem a lógica interna da disciplina. Um conteúdo pode ser validado por aquilo que ele proporciona além dos seus domínios propriamente ditos, ou seja, ao ensinar um conceito deve-se ter clareza da dimensão dos elementos que ele irá abranger. Nesse sentido, ensinar Física é mais do que proporcionar o domínio dos seus conceitos ou fenômenos, é oportunizar um aprimoramento do aluno enquanto pessoa. O processo de formação ética e moral e o desenvolvimento do pensamento crítico, podem ser citados como alguns dos valores de formação pessoal que a Física, enquanto disciplina integrante da escola básica, deve proporcionar.
Na conclusão deste texto, fica o desafio para que todos os fatos e esforços se dêem no sentido de promover um ensino no qual o educando seja capaz de
pensar, agir, criar, de acordo com as suas necessidades. Acredita-se que, no momento em que o homem tiver condições próprias de pensamento e ação, estará saindo do mundo medíocre em que foi lançado para tomar suas próprias decisões e para posicionar-se como verdadeiro ser humano, dono de seus atos e atitudes. Isso possibilitará a formação de um indivíduo emancipado que pode superar conscientemente as injustiças sociais, transformando a sociedade em que está inser
A FÍSICA no cotidiano
A Física permite-nos conhecer as leis gerais da Natureza que regulam o desenvolvimento dos processos que se verificam, tanto no Universo circundante como no Universo em geral.
O objetivo da Física consiste em descobrir as leis gerais da Natureza e esclarecer, com base nelas, processos concretos. Os cientistas, à medida que se aproximavam desse objetivo, iam compreendendo melhor o panorama grandioso a complexo da unidade universal da Natureza. O Universo não é um conjunto simples de acontecimentos independentes, mas todos eles constituem manifestações evidentes do Universo considerado como um todo.
As fórmulas e teorias da Física sempre foram encaradas como algo distante. A tentativa de descobrir porque o arco-íris é colorido, por exemplo, continua deixando dúvidas.A maioria das pessoas acredita ser um caminho longo desvendar o que existe por detrás de tais fenômenos.Para desmitificar o assunto, quatro professores do grupo de Óptica do Departamento de Física da Universidade Estadual de Santa Catarina (Udesc) criaram três inserções diárias na rádio da universidade, mostrando que a Física não é "um bicho de sete cabeças". A idéia principal é levar a ciência, através do rádio, para o cotidiano das pessoas, utilizando uma linguagem simples e fácil de ser entendida. A iniciativa dos professores José Fernando Fragalli, André Luiz de Oliveira, Ricardo Antônio De Simone Zanon e Fernando Deeke Sasse já está sendo absorvida pelos ouvintes, tanto que a Rádio Udesc vem recebendo telefonemas solicitando maiores informações sobre os assuntos apresentados.Os temas são variados e circundam as áreas da Óptica (ligada a cores, laser e padrões de tempo e freqüência), eletricidade e astronomia, entre outros. "Sabemos que a Física é um tema árido. Por isso nos preocupamos em melhorar a cultura das pessoas e transformar o que parece difícil em algo simples de ser absorvido", afirma o professor Ricardo. As inserções de um minuto e meio (veiculadas às 9h5min, às 19h5min e às 16h5min, de segunda a sexta-feira) é apenas o começo de um projeto que, segundo os professores, pode ganhar maior atenção do público. "Queremos uma interação mais expressiva dos ouvintes para, futuramente, realizar um programa de meia hora", dizem os criadores. Os professores entendem que o ser humano, muitas vezes, se "enclausura" em perguntas sem respostas, e por falta de acesso à ciência acaba alimentando as dúvidas.O que estou fazendo no mundo? Em que os planetas podem influenciar a vida humana? Por que não posso colocar metais dentro do microondas? Esses são alguns dos questionamentos discutidos nos programetes. "As pessoas precisam saber que a Física está presente em todos os espaços ocupados pelo ser humano", acrescenta o professor José. "O intuito é desmontar a caixa preta da Física e torná-la mais acessível", finaliza.
O objetivo da Física consiste em descobrir as leis gerais da Natureza e esclarecer, com base nelas, processos concretos. Os cientistas, à medida que se aproximavam desse objetivo, iam compreendendo melhor o panorama grandioso a complexo da unidade universal da Natureza. O Universo não é um conjunto simples de acontecimentos independentes, mas todos eles constituem manifestações evidentes do Universo considerado como um todo.
As fórmulas e teorias da Física sempre foram encaradas como algo distante. A tentativa de descobrir porque o arco-íris é colorido, por exemplo, continua deixando dúvidas.A maioria das pessoas acredita ser um caminho longo desvendar o que existe por detrás de tais fenômenos.Para desmitificar o assunto, quatro professores do grupo de Óptica do Departamento de Física da Universidade Estadual de Santa Catarina (Udesc) criaram três inserções diárias na rádio da universidade, mostrando que a Física não é "um bicho de sete cabeças". A idéia principal é levar a ciência, através do rádio, para o cotidiano das pessoas, utilizando uma linguagem simples e fácil de ser entendida. A iniciativa dos professores José Fernando Fragalli, André Luiz de Oliveira, Ricardo Antônio De Simone Zanon e Fernando Deeke Sasse já está sendo absorvida pelos ouvintes, tanto que a Rádio Udesc vem recebendo telefonemas solicitando maiores informações sobre os assuntos apresentados.Os temas são variados e circundam as áreas da Óptica (ligada a cores, laser e padrões de tempo e freqüência), eletricidade e astronomia, entre outros. "Sabemos que a Física é um tema árido. Por isso nos preocupamos em melhorar a cultura das pessoas e transformar o que parece difícil em algo simples de ser absorvido", afirma o professor Ricardo. As inserções de um minuto e meio (veiculadas às 9h5min, às 19h5min e às 16h5min, de segunda a sexta-feira) é apenas o começo de um projeto que, segundo os professores, pode ganhar maior atenção do público. "Queremos uma interação mais expressiva dos ouvintes para, futuramente, realizar um programa de meia hora", dizem os criadores. Os professores entendem que o ser humano, muitas vezes, se "enclausura" em perguntas sem respostas, e por falta de acesso à ciência acaba alimentando as dúvidas.O que estou fazendo no mundo? Em que os planetas podem influenciar a vida humana? Por que não posso colocar metais dentro do microondas? Esses são alguns dos questionamentos discutidos nos programetes. "As pessoas precisam saber que a Física está presente em todos os espaços ocupados pelo ser humano", acrescenta o professor José. "O intuito é desmontar a caixa preta da Física e torná-la mais acessível", finaliza.
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